课程变革中的教师领导力

课程变革中的教师领导力

——“小触角课程”的深度推进

嘉定区实验小学

一所学校的文化，不仅影响着学校的变革，更影响着师生的发展。如何让教师们意识到变革是教育发展的必然趋势，认识到学校变革的意义与价值，更关键的是，如何让教师们在繁重的工作之余，能够积极响应变革，并尽其热情与智慧参与其中呢？我们的思考是：从学校课程文化建设入手，使变革在循序渐进中开始，在无形浸润中水到渠成。

一、寻找坐标

学校确立教师的课程参与角色，通过多种途径，使教师自觉生成鲜明的课程意识，在可能作为和现实作为中有效地实行对课程的领导。

1. 参与规划研制

学校课程规划是学校课程领导的核心工作，统领学校三类课程的实施。课程规划的研制，关乎到学校的发展状况。

传统观念认为，研制课程规划是学校领导的事，教师只是课程规划的照章执行者。然而，正是由于教师不参与课程规划的制定，导致了他们在课程实施过程中对课程规划的疏离，从而影响了整体的实施效果。为此，我们改变了传统的课程管理方式，由校长亲自领导成立“小触角”课程规划小组，通过“课程协商”的形式，充分调研并听取教师的意见，鼓励他们参与学校课程规划的制定。由此，学校课程规划从学情、师情出发，充分体现了我校的校情，全面涵盖了课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。课程规划研制完成后，学校利用教师大会、校本培训，组织全体教师进行学习、讨论。各学科教研组在此基础上，结合本学科特色，进一步落实学科课程计划。

教师共同参与规划，从而“目中有纲、心中有数”，明确了学校的课程目标、结构、内容以及课程实施的途径与方法。同时，教师在此过程中必然对课程基本问题——“课程是什么？课程为什么？怎样实施课程”有所思考，这无疑会大大增进教师对课程的理解力，促使课程观念的革新。

2．              梳理课程图谱

    学校组织合作的教师团队，各个科目、各个年级的教师通力合作，在深入领会学校的教育哲学，分析校情、学情的基础上，对学科课程进行统整规划，设置课程内容，形成基于关键素养的“小触角”课程图谱。“课程图谱”贯穿课程研发、实施和改进的整个流程，使课程变革得以有逻辑地推进与发展。

教师以一个研究者的身份深入教育现场，就课程领导问题展开合作，在互助共进中培养了整合课程资源的能力和团队合作的能力。

3．              学习思考行动

课程变革与教师专业发展是内在统一的，教师是课程理所当然的实施者，他们与学生共同进行知识的建构与重组，与学生共同进行课程的探索与实验，这促使教师很自然地对教学和课程进行思考，校本课程发展活动实质上成为了教师教育行动研究活动。例如我校音乐组的教师在对学生需求、课程资源、教学时效等因素进行综合分析的基础上，本学期对课程做出了相应调整，由原来八门课程并行，四周一轮转的课程实施形式调整为年级专项，实施嵌入式教学。

无论花香几许，虽然只是 “草根式”研究，但教师在实践中习得了行动研究能力。

二、组织变革

课程变革是学校组织变革的主要驱动力。新课程变革理论强调合作的组织文化的重要性。新型学校组织文化的生成必须包括自主与合作两方面的要素。

1.      系统架构

学校构建混合型组织结构，实施分布式领导，激发内生力量，形成开放的柔性组织系统。

分布式课程领导以项目为引领，以研修共同体为主要形式，聚焦课程，关注整个学科的顶层框架，进行专业设计，让教研组、备课组成为“课程组”。譬如，我校的数学教研组，在项目领导者的带领下，教研组成员共同设计框架，备课组分头实施。通过持续不断地学习、对话、分享、协商和反思等实践活动，教师协同梳理1-5年级340个知识点，完成了知识图谱的建构，形成1-5年级学习序列。在此基础上，他们又确立新项目，并在新的项目领导者的带领下基于数字化平台分别开发了微课程，以及“适性训练”、“狸米学习评测”课程。

分布式课程领导重塑教研组、备课组成员角色，大家互为领导者与追随者，在发展课程的过程中，使每个人都有机会成为课程的领导者，通过相互间的鼓励与支持，激发彼此的潜能，完成各自的工作，共同实现目标。

2.角色定位

随着课程改革研究的不断深入，对教师的角色应有新的认识。为提升课程品质，学校根据实际情况，实施双师协同、走班合作教学，丰富教师角色内涵，使教学的形式更为多元，更为有效。

学校挖掘优质资源，引进戏剧、爱商、手风琴、尤克里里、跆拳道等受学生、家长欢迎的课程。但这些课程的授课老师都非本校教师，为确保教学有序推进，学校配以本校教师辅助教学，实施“双师协同教学”。学校明确本校教师职责，如：配合操作仪器、表演等；观察学生的学习情况，作记录；在不影响主讲老师授课的情况下，给予学生提醒或帮助；与主讲教师协同评价学生学业成果。两个教师协同教学可以更好地了解学生的学习状况，纠正他们的错误，解决他们的问题，大面积地提高对学生的照顾面，增加对学生的个别指导。

“走班合作教学”是传统教学模式的一种重要补充形式，将学科教学任务由教师个体承担变为“教师工作组”集体承担。“教师工作组”将根据本组教师特长进行优化组合，在教学分工方面既有所侧重，又融为一体，从而促成学生和教师的共同发展。学校尝试让每位教师精选积累的优秀教学课例或项目，一课多班走教，形成教学合力，让学生接受高水平的教学指导，使优质教学资源得以共享。

三、需求匹配

学校以教师需求分析为中心，通过统整优质资源、创新学习形式，提升教师课程领导力。

1.需求调研

学校采用问卷、访谈等方式，从教学专业素养需求、教学研究和反思需求、专业发展培训需求、外部支持需求四个方面，通过比较不同年龄、不同学科教师的需求差异，了解本校教师专业发展需求的实际状况。根据教师专业发展需求的不同，对教师进行有针对性的培养，并将此纳入到学校发展战略中。同时，学校要求教师在学校整体规划之下，依据自己的实际情况以及发展愿景制定个人专业发展五年规划，并努力践行，建立个人专业发展成长档案。

2.资源统整

学校建立协同研修机制，拓宽培训途径：聘请课程专家，从更高的视界和更深的层次对教师进行引导，激发课程领导意识；积极引入高校、社区、机构等优质的校外课程资源，开展课程领导活动，获得课程开发、实施技能；组织校际间课程交流与研讨活动，解决课程领导困惑。

3.设计学程

有效的课程实施，是教师课程领导力提升的一项重要内容。教师要不断改善自己的教学行为，将有效的学和有效的教统一起来，实现促进学生的成长和发展的最终目的。我校教师以课程标准为准绳，再造教学流程，自下而上地根据学科特点从多个切入点创生多样性的策略应用，有的从教学与评价某个环节的设计入手，进行重组与创造；有的从整体学习进程出发，进行创造……教师把学校课程目标、学生培养目标和学生的成长完美融合在课堂教学中，不断提高课程实施能力。

四、相机嵌入

“课程发展即教师发展”。目前“小触角”课程已进入3.0阶段，在确定课程结构为“六个触角”的基础上，学校对课程的内容体系进行系统构建，有的课程分散在学科中，强调不同学科之间的关联，开阔学生的视野，增加学生思维的广度，如：思维训练课程、戏剧课程等；有的课程则进行跨学科整合，强调课程以学生直接经验与生活为核心，体现学生对知识的综合运用，如：“小触角缤纷之旅——嘉定旅游攻略”课程。这种调整或重组，体现了课程结构的综合性，教师需不断修炼“内功”，有整体思维，打通点与点之间、新与旧之间的资源关联，提高资源利用的素养，进而促进学生认识的整体性发展，满足学生的个性发展需求。

基于课程文化，提升教师课程领导力，让孩子们把快乐的触角伸向每一个神奇的角落……